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Geschichte der CHOLy am BGBRG

 . . . . . 25 Schüler (1981) und 3 Schülernnen () auf 25 m2 Raum, umgeben von 34 lfm Kästen aus der K.K. Zeit - Bunsenbrenner (ganz legitim damals), nebst  rotem und weißen Phsophor, KClO3 und KMnO4 auf engstem Raum - explsoiv wie Peter und Nina  - . . . ). . . . . Rest folgt!

 

 

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Siegerehrung 1998 Fürstenfeld

Univ. Prof. Peter Claus

Wie jedes Jahr treibt auch die Stimmung der mit der Siegerehrung verbundenen Abschlussfeier der diesjährigen Chemie-Olympiade infolge der bewährten, dramaturgisch ausgeklügelten Abfolge von Programmpunkten, die die von allen ersehnte Bekanntgabe der Sieger verzögern, ihrem Höhepunkt entgegen, und ich habe wieder die teils undankbare, teils dankbare Aufgabe, Ihre Geduld weiterhin zu strapazieren, und dies mit einigen Gedanken zu der Frage: Was tun wir hier eigentlich, welche Ziele verfolgt dieser Wettbewerb?

Ist die Chemie-Olympiade so etwas wie eine weitere Hürde in unserer leistungsorientierten Gesellschaft, ist sie hintergründig ein indirektes Mittel zur ideellen und finanziellen Förderung eines Schulfaches, ist sie eine besondere Form der Begabtenförderung, oder ist sie bloß ein bunter Tupfen im grauen Alltag der Schulwelt, bloß ein Spiegelbild der herrschenden Sucht nach Bestenlisten, oder - wie man neudeutsch sagt - nach „Rankings“, ein Bild der Sucht nach den besten Wetten, den faulsten Abgeordneten, der erfolgreichsten Diät und eben auch nach dem besten Chemiker? Ist das Ziel, aus einem solchen Wettbewerb als „bester Chemiker“ hervorzugehen, in einer Zeit, in der der Begriff „Chemiker“ oft mit „Umweltsünder“, wenn nicht gar „Umweltverbrecher“ gleichgesetzt wird, in einer Zeit, in der zweifelhafte Größen der seichten Unterhaltungsbranche leichter den Sprung an die Spitze einer Liste der 500 wichtigsten Österreicher schaffen, als es etwa der Vorsitzende der Österreichischen Rektorenkonferenz oder der Präsident der Österreichischen Akademie der Wissenschaften schafft, überhaupt in diese Liste zu kommen, in einer Zeit, in der die Verpflichtung eines renommierten Forschers weit weniger Resonanz  findet  als die eines Opernstars oder gar eines abgetakelten Fußballers ( wer etwa hat registriert, daß es gelungen ist, entgegen allen Prophezeiungen einen der prominentesten Chemiker der Bundesrepublik und Träger des Leibniz-Preises, des höchsten deutschen Wissenschaftspreises, nach Wien zu berufen, oder den als kommenden Nobelpreisträger gehandelten Physiker Zeilinger, in dessen Gruppen die Quantenteleportation erstmals realisiert wurde, in Österreich zu halten, während es Gott sei Dank in Frankreich polstert und es eine Sensation war, als - wenn auch  nur der Bruder des berühmten - Maradona nach Österreich engagiert wurde? ), ist dieses Ziel eigentlich noch attraktiv?

Lassen Sie mich vor der Verkündigung dieses „Rankings“ nur einige, zum Teil scheinbar zusammenhanglose, aber doch charakteristische und zum Nachdenken zwingende Schlaglichter zu diesem Thema skizzieren: Was ist der Stellenwert der Chemie im besonderen, der Naturwissenschaften im allgemeinen, in unserer Gesellschaft, was ist - ein ach so beliebtes Wort! - deren „gesellschaftliche Relevanz“? - Schlaglichter, wie ich sie in den letzten Tagen den periodisch erscheinenden Informationen des Fonds zur Förderung der Wissenschaftlichen Forschung und insbesonders aus einem Vortrag des Präsidenten der TU München, Prof. Herrmann ( einem Chemiker übrigens ), zum Thema „Naturwissenschaft in Schule und Universität - Herausforderung im Technikzeitalter“ entnommen habe.

Die Chemie-Olympiade bedeutet letztendlich eine frühzeitige, vielleicht sogar erste ernsthafte Konfrontation begabter, leistungswilliger Schüler mit den Frontlinien zur internationalen Spitzenforschung in einem vielen exotisch anmutenden, jedenfalls aber sehr herausfordernden Fach. Was kann die Idee dieses Bewerbes letzten Endes anderes wollen, als junge Menschen auf das atemberaubende Abenteuer Forschung möglichst frühzeitig hinzulenken, will er nicht zu einer „Wetten-daß-Mentalität“ herabsinken? Geradzeu symbolhaft für diese Nähe zu den Frontlinien steht eine konkrete, im Rahmen des heute zu Ende gegangenen Wettbewerbs gestellte Frage, die eine erst 1994 realisierte Total-synthese eines komplexen Naturstoffs zum Inhalt hatte. Wollen wir, und damit meine ich uns alle, die Gesellschaft, die Wirtschaft, die Politik, die Spitzen des Staates und seiner Institutionen, wollen wir es wirklich, dass Forschung ( und als Chemiker meinen wir: auch und sogar mit einem entsprechenden Gewicht naturwissenschaftlich-technische, sogenannte „harte“ Wissenschaftsforschung ) junge Menschen anzieht, oder reden wir nur fallweise, wenn es gerade opportun ist, davon?

Ich darf auf einige wenige statistische Zahlen verweisen:

Dem Fonds zur Förderung der Wissenschaftlichen Forschung, der wichtigsten österreichischen Institution zur Förderung der Grundlagenforschung, standen 1996, bezogen pro Kopf der österreichsichen Bevölkerung, 88 ÖS zur Verfügung, dem vergleichbaren Fonds in Deutschland, der DFG, hingegen S 175, dem SNF in der Schweiz sogar S 414. Die Gesamtausgaben Österreichs für Forschung und Entwicklung sind auch 1997 zwar um 1,8% gestiegen, sind aber seit 1994 bezogen auf das BNP tendenziell wieder schwach rückläufig und liegen mit 1,5% des BNP gegenüber dem Durchschnittswert in der EU mit 2,2% oder gar gegenüber den Spitzenländern Schweiz mit 2,7% oder gar Schweden  mit 3,0% stark zurück. Sparbudgets sind im Lichte des herankommenden Euro zwar ein EU-weites Merkmal vieler, nahezu aller europäischen Länder geworden, aber die Reduktion des Förderungsvolumens des FWF von 1967 767 Mio. auf jeweils 600 Mio. in den Jahren 1998/1999 trifft die Forschung in Österreich eben auf einem vergleichsweise niedrigen und stagnierenden Niveau. Forschungsförderung ist nicht Subvention, sondern Investition in die Zukunft unseres Landes!

Andere Zahlen bestätigen wieder Aussagen, die ansonsten als alte Vorurteile gelten: Deutschland ist am stärksten in der Förderung des Bereiches Naturwissenschaften und Technik, Schweiz fördert am meisten Biologie und Medizin, Österreich hat von diesen drei Ländern die höchsten Förderungsquoten im Bereich Geistes- und Sozialwissenschaften. Hat das vermeintliche Vorurteil, die Deutschen arbeiten für Siemens, Daimler&Benz und Co., die Schweizer für die Pharmaindustrie, vielleicht doch einen realen Hintergrund, während wir das Land der Museen und der Künste geblieben sind?

Viele Gedanken Prof. Herrmanns zur Bildungspolitik Deutschlands lassen sich mit geringfügigen Adaptierungen auf Österreich übertragen:

Während Stefan Zweig für die Zeit um 1880 die Wissenschaft als einen Erzengel des Fortschritts bezeichnete, wird sie - dies freilich nicht nur in Österreich und Deutschland - in manchen  Kreisen und leider in Massenmedien vielfach eher als eine Büchse der Pandora angesehen. Es ist dies schon oft beklagt worden und kann doch nicht oft genug gesagt werden: was wir heute am wenigsten brauchen können, sind Wissenschafts- und Technikaversionen, vielfach geradezu als Lebensgefühl dieser Zeit empfunden; wir brauchen weder Technikfeindlichkeit noch auch nur Indifferenz gegenüber Technik, sondern breite Zustimmung, angesichts der Probleme einer bevorstehenden Zeit, in der sich nach allen Voraussagen das Antlitz der Erde und insbesonders der Gesellschaft tiefgreifend verändern wird, in der die Bewältigung etwa des weltweiten Bevölkerungswachstums das Megathema der kommenden Generationen sein wird, in der Zukunftstechnologien wie Kommunikation, Biotechnolgie, Energie und Technologie der Ernährung unser aller Leben mehr beeinflussen und verändern wird, als wir es heute vielleicht glauben wollen. Diese Indifferenz hat bereits 1930, als das Humboldt´sche Universitätsparadies noch wesentlich näher war als heute,  Einstein mit folgenden Worten charakterisiert:

„Schämen sollen sich die Menschen, welche die Wunder der Wissenschaft und der Technik gedankenlos hinnehmen und nicht mehr geistig davon erfasst werden als die Kuh von der Botanik der Pflanzen, die sie mit Wohlbehagen frisst!“

Statt schick zu sein, sollte es mehr als nur unschicklich sein, sich mit mangelnden naturwissenschaftlichen Kenntnissen zu brüsten. Wir brauchen ein Bildungssystem, das es für jedermann begreifbar macht, daß ein Fahrzeugantrieb, ein chemisches Medikament, eine neue Kommunikationstechnik nicht in einem einmaligen Schöpfungsakt entstehen, sondern als Folge einer komplexen Forschung mit vielen Zwischenstationen, auch mit Irrwegen, Fehlern und sogar Katastrophen wie Bhopal und Seveso, wir brauchen keine - wie sie Herrmann genannt hat - Ökochondrie, wir brauchen keine Komplexitätsverweigerung in einer immer komplexer werden Welt, wir brauchen Wertebezüge als Grundlage sachbezogener Entscheidungen in der Gentechnik, in der Energietechnik, in der Medientechnik, in der Verkehrstechnik, in Bereichen, von denen jeder betroffen ist, sodaß naturwissenschaftliche Basiskenntnisse nicht nur für einige wenige Chemiker, sondern auch für Ärzte, Kaufleute, Journalisten, Richter und Pfarrer erforderlich werden.

Wir brauchen ein differenziertes Schulsystem, das in allen Stufen auf naturwissenschaftlichen Unterricht im breiten Bildungskontext setzt. Biologie, Chemie und Physik müssen zu den fachlichen Grundlagen befagt werden, wenn Umweltthemen etwa im Religionsunterricht sinnvoll sein sollen. Wir brauchen die Vermittlung von Verständniszusammenhängen, um der Angst aus Unwissenheit entgegenwirken zu können. Wir brauchen ein hohes Abiturniveau mit den unverzichtbaren Komponenten Deutsch, Mathematik, einer Fremdsprache und einer Naturwissenschaft; wer als Abiturient eine der wichtigsten Fremdsprachen nicht spricht, mit der eigenen Muttersprache nicht umzugehen weiß, die Grundlagen der Mathematik und der Naturwissenschaft nicht beherrscht, besitzt keine allgemeine Hochschulreife - und nicht etwa der, der nicht Latein gelernt hat.

Wir müssen begreifen, dass etwa die Kenntnis des genetischen Pflanzencodes morgen für die Ernährung der Weltbevölkerung so wichtig sein mag wie gestern Boden, Arbeit und chemische Düngung. Wir brauchen nicht - und dies vielleicht eine Warnung vor einem falschen Verständnis einer Chemie-Olympiade - keine Jungspezialisten, sondern junge Menschen mit breitem Bildungshorizont ( der ohne Naturwissenschaft breit nicht sein kann ), mit guter Urteilsfähigkeit und Augenmaß. Wir brauchen eine wissenschaftspropädeutische Entfaltung im letzten Schuljahr, und nicht eine undifferenzierte Kritik an den Hochschulen wegen der dramatisch hohen Studienabbrecherquoten.

Wir brauchen eine Verschränkung der aufeinander aufbauenden Institutionen Gymnasium und Universität, die sich schon in der Schule begegnen müssen, um voneinander zu lernen. Wir müssen erkennen, dass weder Gymnasium noch Universität am Ende des 20. Jahrhunderts in beliebigen Fächern ohne naturwissenschaftlich-technisches Grundverständnis zukunftsfähig sind.

Wir brauchen nicht eine ungehemmte Akademisierung, wie sie uns die 70er-Jahre beschert hat, die die Tore der Universitäten aufgerissen hat und so zu einer vorhersehbaren Überflutung geführt hat, ohne dass Noah auf dem Posten gewesen wäre, ein Zauberbesen, der nur schwer in die Ecke gestellt werden kann, wie man etwa daran sieht, dass die Universitätsreform 1993 heute, 1998, noch weit von der Realisierung entfernt ist, eine Flut, die zum guten Teil auf der Basis von Prognosen zum künftigen Bedarf argumentiert wurde, die sich oft als weitgehend falsch herausgestellt haben, die vielfach dann zu instabilen Berufsbildern geführt haben, zur Flucht vieler junger Menschen in Dienstleistungsbereiche, anstatt in die moderne Goldgräberstimmung technischer Disziplinen aufzubrechen, die uns eher das Recht und die Pflicht genommen hat, die Besten auszusuchen. Wir haben gelernt, der Elite aus dem Weg zu gehen, es fehlt das Bekenntnis zur Begabungsdifferenzierung, die nicht die Gleichwertigkeit leugnet, aber die Gleichartigkeit als fatalen Irrweg entlarvt. Bildung zu vermitteln, heißt Unterschiede zuzulassen! Wir brauchen die Förderung der Leistungswilligen und Leistungskräftigen, und nicht des Mittelmaßes.

Wir müssen weg von der Fiktion der Gleichheit, deren eigentliche Folge die hohen Studienabbrecherquoten sind, die nichts anderes sind als eine kostspielige Selbstauslese, eine Rache an der jahrelangen Mutlosigkeit, qualifizierte Auswahlverfahren durchzuführen. Auf diese Weise wurden die Universitäten arbeitsmarktpolitische Parkplätze mit einer jährlichen „Parkgebühr“ von etwa S 220.000 pro Studierenden, der so oft lediglich seine wertvollste Lebenszeit vergeudet.

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Student

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ChU- das schwarze Schaf auf dem Stundenplan oder Sprungbrett für die Zukunft?

Gedanken einer Chemiestudentin (Juni 2000)

Oft werde ich die einem Studenten wohl am häufigsten gestellte Frage: „Was studierst du eigentlich?“, gefragt. Der Reaktion auf meine Frage schon im Vorhinein bewusst, antworte ich dann meist schmunzelnd: „Technische Chemie“. Nach einem entsetzten „Oh, Gott“, „Um Himmels Willen“ oder einem schlichten Kopfschütteln ertönt daraufhin meistens die zaghafte Frage: „Und, gefällt dir das Studium?“ – Immer besser“, lautet hierzu meine Antwort.

Bei vielen Menschen ruft das Wort „Chemie“ schlechte Erinnerungen an den Chemieunterricht in der Schule hervor. Undurchschaubare Reaktionsgleichungen, komplizierte Formeln, suspekte Experimente, unangenehme Gerüche und laute Explosionen werden mit Chemie in Verbindung gebracht. Die Gründe für diese allgemeine Ablehnung liegen meiner Meinung nach nicht im Chemieunterricht selbst, sondern in der von Vornherein negativen Einstellung der Schüler zur Chemie. Von älteren Kollegen hören sie, dass Chemie kompliziert, undurchschaubar und langweilig ist und die Tests sowieso unlösbar sind. Durch diese Schauermärchen eingeschüchtert sitzt nun der Schüler im Unterricht und wird mit Materie beschäftig, die zugegebenermaßen am Anfang komplex erscheint. Der bis dahin nur in Gegenständen, Zahlen, Worten, Fakten und Lebewesen geschulte (und nicht selten überforderte) Jugendliche wird plötzlich mit einer völlig neuen Sicht der Welt konfrontiert, der es am Anfang einiger Übung bedarf. Es ist von Molekülen, Atomen oder gar von Protonen, Elektronen und Neutronen die Rede. Mit zahlreichen Modellen versucht der Chemielehrer diesen sogenannten Mikrokosmos verständlich zu machen. Verwirrt von vielen neuen Begriffen verlieren die Schüler die Lust an diesem an und für sich spannenden und vielseitigen Unterrichtsgegenstand. Sie geben ihren älteren Kollegen Recht und werden von nun an selbst kein gutes Wort über Chemie fallen lasse. Dieser Teufelskreis zerschlägt jegliche Neugierde, die gerade für das Fach Chemie so dringend von Noten wäre.

Ekkehard Unger, deutscher Chemiker, schreibt in seinem Buch „Auweia Chemie!“ zum Thema „Was ist Chemie?“:

Zu dieser Frage fällt mir eine Geschichte ein: Ich kenne einen kleinen Jungen, dessen Eltern beide Chemiker sind. Eines Abends saß der Junge mit einem Freund in der Badewanne. Sie unterhielten sich über die Berufe der Eltern. „Mein Vati macht Chemie“, sagte der kleine Junge. „Was ist Chemie?“ fragte sein Freund. Da dreht sich der Junge um und deutete hinter die Badewanne. Dort hatte sein Vater einen Tag zuvor ein Loch in der Wand mit Schaum aus der Spraydose zugemacht. Dieser Schaum wird dick und hart, wenn er an die Luft kommt. Der kleine junge hatte seinem Vater dabei zugesehen. Jetzt in der Badewanne deutet er mit seinem tropfenden Zeigefinger auf den harten Schaumklumpen und sagte stolz: „Das ist Chemie!“

Für den Jungen schien Chemie etwas Geheimnisvolles zu sein. Es passierte etwas vor seinen Augen, was er nicht erklären konnte. Doch mal ehrlich: Wenn du etwas siehst, das du nicht gleich erklären kannst, wirst du da nicht neugierig und siehst es dir genauer an?

Unger, Ekkehard: Auweia Chemie!, Wiley-VCH, Weinheim, 1998, S.1

(Dieses Buch kann ich einerseits allen Schülern empfehlen, die sich auf humorvolle Art und Weise mit Chemie beschäftigen wollen, andererseits junggebliebenen Chemikern, die sich neben anstrengender Fachlektüre einmal ein unterhaltsames Lesestündchen gönnen wollen.)

Die Neugierde nach Unbekannten zu bewahren ist jedoch gerade am Anfang sehr schwierig. Die sogenannten Grundlagen sind trockene Theorie, schwer zu verstehen und wenig bis gar nicht experimentell. Doch jede Naturwissenschaft benötigt nun mal ein gewisses Handwerkzeug, ohne das es eben nicht geht. Demotiviert von umständlichen Definitionen und Reaktionsgleichungen verzichtet der Schüler auf Verständnis, welches eingehenderer Befassung bedarf, und lernt für Tests und Prüfungen Sachverhalte auswendig, ohne sich jemals zu fragen: „Warum ist dies oder jenes so und nicht anders?“ Er verliert den Sinn für Zusammenhänge und die Chemie bleibt für ihn ein Buch mit sieben Siegeln. Die Folge: Der Chemieunterricht wird für viele Beteiligten zum lästigen Übel.

Es liegt in der Hand jedes einzelnen Schülers, was er sich persönlich aus dem Fach Chemie herausholt. Der Lehrer kann ihm dabei helfen, seine unvoreingenommene Neugier zu befriedigen. So mancher Schüler taucht dabei immer weiter in die zuerst so unverständliche Chemie ein und beschließt aus Freude und Faszination an der Natur chemischer Vorgänge seine weiteres Leben dem – ach, so ungeliebten –Fach zu widmen; belächelt vom Rest der Klasse.

Leider gibt es von diesen Schülern nur wenige. Die Übrigen werden sich nach wie vor mit der ungeliebten Chemie herumschlagen und kopfschüttelnd zur Kenntnis nehmen müssen, dass es Menschen gibt, die Chemie faszinierend und interessant finden.